文本解读的三种重要价值创造
文本解读的目的，一般指向如何在课堂上用好这一文本本身，以落实具体的语言文字运用的学习目标。但是，文本解读并非只有这一个目的。一个文本的确可以看作是一个独立的生命个体，但任何一个文本进入解读语境，或者进入母语学习的语境中，就不可能再是孤立的存在，它总是承载着或显性或隐性的任务，成为联系中的一部分。不同的联系方式，赋予了文本不同的学习价值，而具体联系方式的创造和建立，往往是从文本解读开始的。一般而言，根据文本最终发挥价值的不同，可以将文本解读的价值创造分为三种，分别是——
1、指向一节课或文本本身学习的解读；
2、指向单元整体目标有效落实的解读；
3、指向教室课程创造和建构的解读。
指向一节课或文本本身学习的解读
这是最常态的文本解读方向，就是深入文本内部结构和内容，读懂读透，厘清文本本身的课堂学习价值。例如，解读《肥皂泡》，首先我们要读明白这是一篇什么样的文本，要逐字逐句逐段读懂文本里写了什么和怎么写的，然后思考、审视这一文本的学习价值。思考、审视它的学习价值，除了常规性的字词学习之外，一般要考虑：其一，学生自主阅读这篇文章时，会有怎样的感受，他们的关注点会在哪些方面。其二，单元重点学习目标能够在哪些具体内容上落实。其三，如何根据这一文本自身的特点来设计具体的、有逻辑的课堂学习活动。这么解读的目的，最终是为了厘清这一文本的学习意义。例如，“到天上，轻轻地挨着明月，渡过天河跟着夕阳西去。或者轻悠悠地飘过大海，飞越山巅，有低低地落下，落到一个熟睡的婴儿的头发上……”这个句子可能是学生难以自主理解的，需要引导学生联想前面的内容思考；文本中介绍游戏玩法的第三自然段，将怎样玩吹肥皂泡的过程写得十分清晰明了，“……然后……再……”等表示先后顺序的词语运用准确，学生读懂这个过程，就要抓住这两个表示时间先后的词语。
文本解读得越细腻，越深入，课堂学习内容的选择和活动的设计就会越符合文本逻辑和学生的需要。例如，《真理诞生于一百个问号之后》，读懂了作者构思的缜密，课堂学习内容就会围绕作者的论证思路来选择，引导学生体会三个事例的选择和表述都是有讲究的，都是为了更好地论证作者的观点。三、四、五自然段，作者是围绕和呼应第二自然段来举例论证观点的。三个事例正是按照第二自然段“现象——问题——探索——结果”的顺序来写的，这种叙述层次上的严谨呼应，有力地证明了“真理诞生于一百个问号之后”这个观点。再细细对比一下这三个事例，洗澡水的漩涡属于物理现象、紫罗兰的变色属于化学现象、睡觉时眼珠的转动属于生理学现象。这就更加见出了作者缜密的思维，三个事例，三个不同类别的科学现象和发现，肯定比三个同一类别的例子更有说服力。
指向单元整体目标有效落实的解读
部编版教材依然是按单元来编排学习内容的，每一个具体的文本都是具体单元的一个有机组成部分，具体文本的学习，要有单元整体意识，要为单元重点学习目标服务。这就决定了教师在进行文本解读时，必须考虑文本在单元内部的地位，考虑文本与单元内其他学习内容之间的联系。
以三年级下册习作单元为例，精读课文两篇，习作例文两篇，都是需要认真解读的。立足单元整体进行解读，就是在解读单个文本的基础上，再将这些文本联系起来解读。我们会发现，关于想象，这几个文本都告诉了学生一个重要的信息——想象都来自于内心的愿望。这样的重要信息，每个文本中都有具体的句段表明了。《小真的长头发》：“小叶和小美留着长头发，她俩美得不行。小真呢，留的却是短短的妹妹头。”《我变成了一棵树》：“我在树下玩得好好的，一点也不想吃饭。”《一支铅笔的梦想》：“想一想，一支老憋在抽屉里的铅笔，会有多少梦想？”《尾巴它有一只猫》：“猫可以有一条尾巴，为什么尾巴就不能有一只猫？”这一解读发现，确立一个重要的学习目标，激活了学生创造自己的想象故事的内驱力。
再者，单元内不同的文本，根据精读略读的区别和编排顺序的不同，在具体单元重点学习目标的落实上，承载的具体作用既有联系又有区别，解读文本时进行整体考虑，就能做到解读出的学习内容和定位的学习目标层次清楚，符合逻辑。
指向教室课程创造和建构的解读
一个有特色的或经典的文本，往往能够帮助教师根据文本特质和学生发展的需要，创生、构建一段教室里的母语课程生活。这就是指向教室课程创造和建构的文本解读的价值取向。
对于母语学习来说，每一个具体的文本，都是一个新的起点，而非要抵达的终点。每一个起点，都应该对应着具体要达到的目标，近的或者远的，短途的或者长途的。与生活中的旅程不同的是，作为母语学习的一个个新起点的文本本身，终点的很多景象就蕴藏其中了。我们以《冬阳·童年·骆驼队》为例，看看文本解读能带来怎样的教室课程创造。
这篇文章是林海音为《城南旧事》这本书写的序言。文章题目就值得好好研究一番——研究的落脚点还是在文本内容本身。
第一自然段，简洁的一句话，“开门”即见“骆驼队”，没有“冬阳”，没有“童年”，又仿佛三者都有——既受题目暗示，也来自句子内容信息。“我”肯定是童年的“我”，这骆驼队来的时候，大概冬阳正暖暖地照着。至少，读者从这开篇的一句话中就意识到，“骆驼队”会是文章的线索，后面的内容或者故事，会围绕骆驼队展开。
那么，“我”的童年，与骆驼队有着怎样的联系呢？
读下去，原来，骆驼队曾经是童年的“我”眼里心里顶顶有意思的事物，骆驼队给“我”的童年带来了最天真的趣味和念想。在这最天真的趣味和念想里，有这样几件与骆驼队有关的事记忆尤其深刻而清晰：学骆驼咀嚼、和爸爸谈驼铃、看垂到肚皮底下的驼绒、问妈妈骆驼去向。童年的“我”，对骆驼队和骆驼这么感兴趣，每次见到，都要呆呆地看上一阵子，大概已经将每匹骆驼的外形动作等都记在了心里；骆驼走了，心中老是惦记着……一年四季里，“我”的童年里都有骆驼队，这四件事，从冬天写到“春天就要来了”，再写到“夏天来了”……
细细品味，骆驼队联系着童年的“我”生命中一个个重要的人物，有爸爸，有老师，有妈妈，还有更多这篇文章中没有写到的“人物”——“我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊”。这些人物，《城南旧事》中一定写了他们的故事——“我对自己说，把它们写下来吧……就这样，我写了一本《城南旧事》。”
读到“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，童年却一去不还了”，我们又发现，骆驼队来了又去，去了又来，不知不觉中，时间就在它的来来去去中悄悄流逝了，童年已经不再了。骆驼队，是岁月流逝的见证者，也是让童年驻留心中的意象——对，骆驼队是线索，也是意象，是童年的意象。或许，每个人对童年的怀想中，都有一个属于自己的童年意象，例如，贾平凹的天上的星星、琦君的桂花、丰子恺的养蚕……
那么冬阳呢？文章中，直接描写冬阳的只有一句话：“冬天快过完了，春天就要来，太阳特别暖和，暖得让人想把棉袄脱下来。”细细读来，这句话中的“太阳”，与题目中的“冬阳”似乎并不是一回事，反而，当作者的思绪回到“当下”，直接表达对童年的怀想时，两次写到的“冬阳”，才是有“怀想”味道的冬阳。“冬阳底下学骆驼咀嚼的傻事，我也不会再做了。”“我默默地想，慢慢地写。看见冬阳下的骆驼队走过来，听见缓慢悦耳的铃声，童年重临于我的心头。”这就对了，“我”学骆驼咀嚼，是在冬阳下；“我”静静地看见骆驼队走过来，听见缓慢悦耳的驼铃声，也是在冬阳下。“我”的童年记忆，总是沐浴着淡淡温暖的“冬阳”。淡淡的温暖，缓慢的时光，舒缓的叙事节奏里，隐约着淡淡的忧伤——这也是文章字里行间给读者的印象，更是最后三个自然段直接强化了的感受。
再回到题目，读一读题目，因为有分隔号，且要“读”出分隔号，一定会发现，没读完一个词，是有清晰的停顿的，这停顿，创造出一种舒缓的节奏，怀想的节奏。文章的语言节奏，与题目的节奏，是一致的。
如此，冬阳、童年、骆驼队的关系，在这篇文章之内，基本理清楚了。冬阳渲染了文章的情绪，熏染了文章的情感底色；骆驼队是行文和故事的线索，同时是特定的童年意象；而童年，是作者要书写的情愫，是文章表达的核心主题——“让实际的童年过去，心灵的童年永存下来”。
上面这么细致的解读，带来了怎样的一段教室课程生活？
《冬阳·童年·骆驼队》作为一篇堪称经典的文本，完全可以运用它开启和创造一段既有意思又有意义的母语课程生活。在这段教室课程生活中，可以有这样的学习预期：
其一，学生读懂《冬阳·童年·骆驼队》写了什么和作者为什么写，并探寻、发现文本语言特点与表达的情绪情感之间联系，欣赏文本的语言（节奏、情绪）、情感和结构特色；
其二，在读懂《冬阳·童年·骆驼队》内容、语言和主题的基础上，创生有联系的教室课程生活，运用《冬阳·童年·骆驼队》文本蕴含的信息，围绕“童年”这一学生最亲切的主题，激发学生阅读《城南旧事》的兴趣和欲望，为学生欣赏电影《城南旧事》做好“艺术理解”方面的铺垫——节奏、画面色彩、背景音乐等；
共读《城南旧事》，读懂林海音的童年、童年记忆以及童年记忆对她的影响和价值，欣赏电影《城南旧事》，在对比中感受小说和电影的联系和区别，读懂故事中的主要人物命运，理解这些人物对童年林海音的影响……
这样的课程创生和建构，我们看到了一个具体文本作为“起点”可以抵达的并非一个唯一的“终点”，而是一个个相互间具有内在联系的“目标点”。
这样的例子可以句很多，例如解读苏叔阳的《理想的风筝》，可以从文本内容很自然地联系到苏叔阳的著作《中国读本》的共读，可以经由“风筝”意象联系到有关风筝的古诗词，可以对比阅读鲁迅的《风筝》、王安忆的《风筝》、朱成玉的《风筝的心》等……